מבוא קצר לקראת "אבחון"

האבחון הוא שלב מוכר להורים של ילד לקוי קריאה. בד"כ בית הספר הוא שמכוון את ההורים ודוחק בהם "לאבחן את הילד". האבחון נחשב לבעל חשיבות מיוחדת, משום שאז ורק אז מתברר לכאורה אם הילד "לקוי" באמת. האבחון יכול להיות אבחון דידקטי או פסיכולוגי, או משולב ("פסיכו-דידקטי"), והוא אמור לספק להורים ולאנשי המקצוע את האבחנה ואת ההמלצות והכלים לטיפול בילד.

 

אבחון שכיח יכול לארוך זמן קצר (מפגש אחד של כשעה) או ארוך (סדרת מפגשים, עד 12 שעות אצל המהדרים), והמחיר בהתאם יכול להגיע למספר אלפי שקלים. כמעט תמיד מערכת החינוך מגלגלת את האחריות ואת המימון אל ההורים.

בסופו של תהליך האבחון מופק דוח שבו יש תיאור של הילד ויכולותיו הלימודיות ביחס לנורמה, ואסופה של המלצות שמופנות לכל מי שקשור אל הילד אישית או מקצועית. ההמלצות מתוות את הדרך הטובה שאם כולם יפעלו על פיה הילד יגיע אל האור.

הבעיה היא שזה בלוף. זהו משחק שכולם משחקים מאוד ברצינות, אבל אין בו כמעט תועלת.

בית הספר זקוק לאבחון רק לצרכים מינהליים. העובדה שהילד מתקשה וזקוק לעזרה נוספת גלויה לכל מי שמלמד ילדים. הפירוט הארכני והמדוייק של הקשיים, כפי שמתקבל בדוח האבחון, כלל אינו חשוב. כל מורה להוראה מתקנת "תאבחן" את הילד תוך כדי עבודתה ללא קושי, והיא גם אינה זקוקה להמלצות שמורעפות עליה בסיכום האבחון. היא תתעלם מהן ותפעל ע"פ הבנתה המקצועית. מערכת החינוך תובעת מההורים את מהלך האבחון היקר והמיותר כתנאי לכך שהילד המתקשה יקבל את העזרה ואת "ההקלות" שמגיעות לו בבית הספר.

גם ההורים לא מרויחים הרבה מתוצאות האבחון. הדו"ח כתוב ברובו בז'רגון שאינו מובן להם. פעמים רבות הם מקבלים בנוסף ללחץ ולחרדה שמלוים את תוצאות האבחון גם צרור של המלצות ועצות שיהיו ישימות רק אם האמא תתפטר מעבודתה כדי להוליך את הילד מטיפול מומלץ אחד לזה שאחריו, ואילו האבא יעבוד גם בלילות כדי לממן הכל.

במאמר קצר זה אנסה ליצור מעט סדר בעיקר עבור ההורים. אני אתמקד כאן בנושא הקריאה (בהמשך – אם יסתייע – אני מתכוון לטפל באותו אופן גם ב"אבחון" של כתיבה, חשבון ואנגלית).

ראשית אתן תיאור קצר של האופנים השכיחים של לקויות הקריאה, ובהמשך אנחה אתכם איך לבחון בזהירות ובקווים כלליים את איכות הקריאה של ילדכם. כאשר תהיה לכם תמונה של מצבו תוכלו להמשיך הלאה כדי לטפל – אם צריך –  באופן ממוקד בקושי הקריאה.

יש להבחין בין שני סוגי קריאה המאפיינים ילדים לקויי קריאה וילדים בכלל:

1.    קריאה מפענחת.

2.    קריאה גלובלית- התרשמותית.

הקריאה המפענחת מתבססת על זיהוי של כל סימן גרפי ע"פ סדר ההופעה של הסימנים.  הפיענוח בד"כ מדוייק והפלט הקולי מתאים לכתוב. הקריאה המפענחת היא אבן דרך עיקרית של שיטות ההקניה הפונטיות, החל  משיטת "קמץ אלף אָ" של "החדר" היהודי.

הקריאה הגלובלית – או קריאה התרשמותית, מלמדת את הילד להתבונן על המילה כולה ("לצלם אותה") ולזהות אותה כיחידה שלמה. (כפי שהילדים בד"כ יודעים לזהות את תבנית שמם עוד בגן, בטרם ידעו את הא-ב). כאשר הילד מגיע למילה שאינה מוכרת לו הוא אמור לזהות אותה על סמך דמיון חזותי בין חלקים של המילה החדשה, לתבניות וחלקים של מילים שמוכרות לו מקודם. ובנוסף- הוא אמור לזהות את המילה על פי הקשרה במשפט (או בפשטות – לנחש).

קיימות שיטות  רבות של הקנית קריאה, והן נמצאות על רצף  שבין ההקניה הפונטית הקפדנית (כמו "קמץ אלף אָ" המסורתי) ועד לשיטות גלובליות  הזויות כגון "קריאה ללא מקראה" שמתנגדות באופן עקרוני לכל לימוד שיטתי של סימני הכתב ושל הקריאה בכלל. בין הקטבים נמצאות שיטת "מעורבות" או "אקלקטיות" שמשלבות אלמנטים משתי הגישות.

בכל תקופה עולה אופנה חינוכית תורנית שדוחפת לשיטת קריאה זו או אחרת, וביחד עם  אינטרסים כלכליים, ויכוחים אקדמיים ושיקולי יוקרה נקבעות ומתחלפות תוכניות הלימוד הנפוצות בארץ בתקופה מסויימת.

התוצאה האחת העיקרית של הויכוח והמעברים בין השיטות היא הידרדרות מתמדת, מוכחת, ברמת הקריאה בישראל!

אני אמנע כאן מלהרחיב על עמדתי בויכוח, (למרות שיש לי דעה נחרצת  בזכות הלימוד הפונטי הקפדני. דעה  שמגובה גם במחקר המקצועי, וגם בתוצאות עבודתי היומיומית). ואציג את צורות לקות הקריאה שמאפיינות ילדים שרכשו את הקריאה בשיטות ההקניה השונות.

קריאה לקויה שנשענת על קריאה מפענחת:  זו הצורה הנדירה יחסית של לקות הקריאה. ילד שקורא במה שמכונה בעגה המקצועית "קריאה מצרפת", מזהה ומפענח במדוייק את הצירופים של אותיות וסימני ניקוד, אך קריאתו איטית, מכנית וההברות שהוא קורא אינן מצטרפות אצלו למילים משמעותיות. לרוב הקריאה המצרפת היא גם איטית באופן בולט, וגם אינה מובנת לקורא.  הילד מתעייף בדרך כלל לאחר זמן קצר וכתוצאה מכך עלולות גם להופיע טעויות פיענוח. (בהנחה שהוא אכן מזהה נכון את הסימנים הגרפיים, לקות הקריאה הזו היא הקלה ביותר לתיקון בשיטתי).

קריאה לקויה שמתבססת על קריאה  גלובלית התרשמותית:

הרוב המכריע של התלמידים לקויי הקריאה מפגין את האופן ההתרשמותי של הקריאה. הנטייה לסוג כזה של קריאה קיימת באופן טבעי אצל רבים מהילדים, ועלולה להופיע גם אם שיטת ההקניה הייתה פונטית. הצירוף השכיח בין ילד פזיז שזוהי נטייתו, לבין שיטות ההקניה הגלובליות הוא הצירוף היותר גרוע.  לימוד הקריאה בשיטה גלובלית גורם לילד להראות הישגים נאים בתחילת הדרך כאשר הטקסטים פשוטים וקצרים במיוחד, והמילים מוכרות ברובן. אולם ככל שכמות הטקסט ורמתו עולות, מסתבר האופן המגביל של הקריאה הגלובלית, ואיכות הקריאה מידרדרת!

יש דרכים שונות שבהן מתבטא הקושי אולם הוא נגזר משני גורמים עיקריים:

1. שימוש חלקי ולא שיטתי במידע:  למרות שהטקסט מציג את כל הסימנים הגרפיים (אותיות, סימני ניקוד ופיסוק), שהשימוש בהם יוליך אותו לקריאה מדוייקת, הילד מבטל ומתעלם מחלקים חשובים מהאינפורמציה שמונחת לנגד עיניו. הילד מתעלם מהמודולריות ומהייחודיות של הסימנים. במקום זה הוא מחפש תבניות ורמזים חזותיים מוכרים, ואת זה הוא עושה תוך סריקה לא מסודרת של המילים כיחידות שלמות. גם כאשר הוא מגיע למילה שאינה מוכרת לו הוא מנסה "לקרוא" אותה באותה דרך לא יעילה. הוא סורק אותה שוב ושוב באותו אופן לא שיטתי, ומנסה לומר  בקול את מה שעשוי וצריך לכאורה להיות נכון.  במרבית המקרים כאשר הילד מגיע למילה לא מוכרת הוא אינו מסוגל לשנות את אופן ההתבוננות ולפענח אותה באופן מסודר. (זאת אומרת להשתמש באופן שיטתי במידע שמונח לפניו על הדף).

2.    הישענות על הקשר: הילד שקריאתו גלובלית – התרשמותית, מחליט כיצד להגות את המילה על סמך הקשרה למילים קודמות ולרמזים נוספים כמו למשל ציורים שמופיעים בדף. זהו תהליך של חיפוש אסוציאציות, ושל "ניחוש אינטיליגנטי" ( במקרה הטוב…) שבו הילד מקריא את המילים שאמורות -לדעתו- להיות כתובות.

פיענוח חלקי וקריאה על פי הקשר אינן פסולות באופן עקרוני. אדרבא, הקורא המיומן ששולט ברזי הקריאה המפענחת והגיע לאוטומטיות בזיהוי ופענוח צירופים, עובר במהלך הזמן לקריאה קולחת שמשתמשת במנגנונים אלו בדיוק, וללא שום קושי. ובעזרתם הוא יכול להגיע לקריאה מהירה, יעילה, וחסרת מאמץ. ועדיין, בהגיעו למילה או לטקסט קשה (טקסט מקראי למשל), הקורא הטוב גמיש מספיק כדי להאט את מהירות קריאתו ולפענח במדויק את המילים.

עבור הקורא הלא מיומן אופן הקריאה הגלובלי- התרשמותי  הופך פעמים רבות לדרך ללא מוצא. מגרעתה הגדולה של קריאה התרשמותית היא –  שהיא  תובעת מהקורא הלא מיומן משאבים קוגניטיביים בלתי פוסקים. התהליך של קריאה על פי הקשר ועל סמך מידע חלקי הוא תובעני מאוד: הילד נדרש לשער ולנחש את הכתוב ללא הפסקה.  הוא צריך לטפל בשגיאות תכופות, הוא עלול לחוש אובדן של אוריינטציה ובלבול כאשר שגיאה שלו נופלת במקרה על מילה קריטית להבנת הנקרא, וכל הזמן הוא מגשש אחרי המילה הבאה שתתאים למשמעות הנבנית.  כל זה עולה במאמץ שכלי בלתי פוסק.

וכך נבנה במהירות המעגל המכושף:  המאמץ שבקריאה מביא להתעייפות מהירה, העייפות מביאה לגידול במספר השגיאות, השגיאות יוצרות לחץ רגשי,  והלחץ – שהוא הרסני כשלעצמו – מוליך לנסיונות נחפזים לניחוש המילה הנכונה.  המהירות הנוספת שגורם הלחץ מאיצה את ההתעייפות, וכך נסגר המעגל האכזרי והמתסכל של קריאה לקויה.

כאשר מתבוננים בילד לקוי קריאה שקורא באופן גלובלי, המאפיין הבולט הוא מאמץ . הילד בדרך כלל אינו נינוח ורואים שהקריאה קשה לו. כמעט תמיד הוא משדר שהוא היה שמח לעשות משהו אחר ולא לקרוא. מאפיין נפוץ נוסף הוא ההיתקעויות. אין לקריאה שום שטף קבוע. הילד עוצר את הקריאה בכל מקום. באמצע משפט, ואפילו באמצע המילים ומתקבל דפוס של קריאה קטועה באופן אקראי.

במהלך הקריאה המאומצת מופיעות גם שגיאות. יש שני  סוגים עיקריים של שגיאות אופייניות:

1. קריאה שגויה של מילה שניתן לקרוא אותה בדרכים שונות (מָהר- מִהר). שגיאות אלו יופיעו בעיקר במקומות בהם ההקשר הסיפורי אינו ברור.

2. תוספות או השמטות. הצורה הנפוצה היא של אותיות ומילות חיבור- בעיקר ה' הידיעה,  ו- ו' החיבור. התוספות וההשמטות יכולות לחול גם על חלקי מילים ומלים שלמות. אפשר לראות שמילה נעלמת או שהילד קורא בקול מילה שכלל אינה מופיעה בטקסט.

אופייני לראות שככל שמשך הקריאה מתארך יורדת איכותה.  השגיאות השונות מתרבות, והילד המתוסכל מפסיק  לנסות לתקן את הטעויות כדי לנסות לבנות מחדש משפטים משמעותיים.

ובאשר למהירות הקריאה: חלק מן הקוראים ההתרשמותיים קוראים במהירות גבוהה, שהיא תוצאה של הלחץ שבו הם  נתונים וחוסר היכולת שלהם לרסן את עצמם. המהירות שלהם תישאר גבוהה גם כאשר הם טועים. המהירות הלא נשלטת תתקזז עם עצירות והיתקעויות  מרובות. במקרים מסויימים ניתן לראות  ילדים שקוראים לאט או אף לאט מאוד, אולם זו לא אינה תוצאה של ניסיונות פיענוח, אלא של ההיתקעויות הרבות שהם נקלעים אליהן, (תוך כדי שהם ממשיכים מתאמצים בכל כוחם לקרוא במהירות!).

ומה לגבי "הבנת הנקרא"

אצל ילדים  לקויי הקריאה יש פערים גדולים ביכולת ההבנה. חלק מן הילדים מסוגלים – למרות הקריאה הכושלת – לענות על שאלות הנוגעות לתוכן הטקסט ברמה גבוהה יחסית.  בד"כ אלו הם ילדים מהירי מחשבה ובעלי יכולת שפתית גבוהה, שהרמזים הקטועים והמשובשים שהם מקבלים מהקריאה מספיקים כדי שיבנו לעצמם את הסיפור בקווים כלליים.

ילדים אחרים עסוקים כל כך במאבק עם החלק הטכני של הקריאה, עד שאינם מצליחים לענות על שאלות פשוטות הנוגעות לתוכן הטקסט, או שהם עונים עליהן באופן שגוי. בכל מקרה, הבנת הקריאה של לקוי הקריאה אינה חשובה!  ואין טעם לבדוק אותה בשלב הזה מעבר לשאלה כללית כמו "אז מה היה כתוב פה?"  או "על מה היה הסיפור?" .

איך אפשר לאבחן בלי להתייחס להבנת הנקרא?  ובכן, בהקבלה – נניח שיש ילד צולע שמצאנו אצלו קושי ומאמץ ברורים בהליכה. האם נכון לבדוק כיצד הוא רץ? האם יש חשיבות לבחון  ולהגדיר במדויק את הדרך שבה הוא מקרטע כשאני דוחק בו לרוץ במסלול משובש?

כך בדיוק אצל הילד לקוי הקריאה!  לקות הקריאה גורמת לילד לקרוא רע. הוא מתאמץ, משבש, מנחש ומה שהוא קורא קשור רק באופן חלקי לטקסט. הבנת הנקרא שלו   – כמו הקריאה שלו כולה – נשענת בעיקרה על הקשר ועל ניחוש. הנסיונות ללמד "הבנת הנקרא" ילדים לקויי קריאה הם שגיאה נפוצה שמסתירה את הבעיה האמיתית, ומייאשת את המורים והתלמידים.

גם אצל ילדים שקוראים היטב יש פערים בהבנת הנקרא. כל ילד יכול לצאת נשכר מבדיקת יכולתו להפיק מידע ומשמעות מטקסט, ומשיפורה. אולם לילד לקוי קריאה אין "בעיה בהבנת הנקרא"  (למרות שזה נבדק באבחון פורמלי, וזוכה לציון). הבעיה החמורה והדוחקת שלו היא קריאה לקויה!  התנאי הראשון וההכרחי ל"הבנת הנקרא" הוא קריאה טובה. ככל שהילד יקרא טוב יותר (ז"א קריאה שוטפת, מדוייקת וחסרת מאמץ) תשתפר מאליה גם ההבנה, ואצל רבים מהילדים שקריאתם משתפרת נעלמת לחלוטין "בעיית הבנת הקריאה".

וכעת אפשר לעצור לרגע ולהרהר. זה הזמן להתבונן מהצד בילדכם הקורא ולגבש תמונה כללית של איכות הקריאה שלו.

 

 

בהצלחה.