אות – סימן – תגובה
העולם שבו אנו חיים עשיר בהתרחשויות פיזיקליות שאברי החושים שלנו קולטים באופן פסיבי. קרני האור, גלי הקול, ריחות, טעמים, לחץ, מגע ועוד. כל אלה מפעילים ללא הרף את הקולטנים שבאברי החושים. אברי החושים מסוגלים לקלוט רק חלק קטן ממרחב ההתרחשויות הפיזיקליות. טווח אורכי גלי האור והקול הנקלטים בעין ובאוזן מוגבל, וכך מוגבלת גם הרגישות של אברי החוש האחרים. אולם עדיין מדובר על כמות עצומה של אירועים פיזיקליים שנקלטים בכל רגע במערכת החושית.
לאירוע פיזיקלי שנמצא בטווח החושי הנקלט אני אקרא כאן אות (signal).
בתוך השפע העצום של אותות שנקלטים באברי החושים יש קבוצה קטנה יחסית של אותות בעלי חשיבות ומשמעות. לשטף הגדול של קרני האור שמוחזרות מכל אחד מפרטי הנוף יש חשיבות ומשמעות שונה מאלו המוחזרות מגופו של טורף או ידיד מתקרב. לשפע הבלתי פוסק של הצלילים שביער יש חשיבות ומשמעות שונה מצלילו החד של ענף נשבר שעלול להיות קשור להימצאותו של משהו או מישהו זר בקרבת מקום.
לאירועים פיזיקליים מוגדרים ומשמעותיים אלו אקרא סימן (sign= S).
בשונה מן האות שהוא אירוע שאין לו תגובה מסויימת, המאפיין של סימן הוא התגובה המסויימת (R= response)שהוא מעורר. כל הופעה של סימן מפעילה בהכרח תגובה מסויימת.חשוב עוד יותר להדגיש שהופעת הסימןS כופה את התגובה R. התגובה לסימן חייבת לצאת לפועל אלא אם מופעל תהליך אחר שבולם אותה. אני מדגיש שהמונח תגובה כאן מכוון לרובד הפיזיולוגי הראשוני: תגובה תנועתית, שרירית, ולעיתים גם תגובה של מערכת ההפרשה הפנימית (המערכת ההורמונלית). (הסיבה לכך שסימן מסויים כופה תגובה מסויימת, והרחבה נוספת, במאמר כאן: ארווין גאתרי ועקרונות הלמידה
לכל יצור חי יש יכולת מולדת שאופיינית למין, לזהות סימנים מסויימים ולהגיב להם. התינוק האנושי שזה עתה נולד, אדיש לאותות רבים של מגע ולחץ, אך הוא מזהה מגע בסביבת פיו כסימן, ואז מגיב (תנועתית) בהפניית הראש ובחיפוש הפטמה. גם צורתו של נחש היא סימן שגורם לתגובה תנועתית ותגובה של מערכת ההפרשה הפנימית של פחד אצל ילד אנושי אפילו אם מעולם לא ראה נחש או ידע על קיומו. (ההכרה והתגובה המולדת לסימן נקראת בד"כ רפלקס).
בנוסף להכרה המולדת של סימנים, יש ליצורים השונים יכולת ללמוד ולהפוך אותות מזדמנים לסימנים. מה שמאפשר ומסביר יכולת זו הוא עקרון הסמיכות שהוצג בתחילת הפרק על ארווין גאתרי. בעולם שבו יש שפע של אותות ושל אירועים, יש ליצורים השונים מנגנון שיוצר אסוציאציה בין אותות ואירועים סמוכים בזמן וממרחב.
מנגנון למידה זה פועל באופן ספונטני והוא האחראי על הקישורים הנכונים ועל הקישורים השגויים שכל יצור עושה בין אירועים פיזיקליים (אקראיים) חיצוניים או פנימיים לבין תנועות שונות (אקראיות) של היצור. כאשר נוצר קישור כזה בין אות לתנועה, הופך האות לסימן, וזה אומר שבהופעות הבאות של הסימן תהיה נטיה חזקה לחזור על אותה תנועה שהתרחשה בעקבותיו בפעם הראשונה. זוהי למידה.
סילוק הסימן
יש תנאי חשוב לשימור הקשר שבין הסימן לתגובה, והוא גם סָמן יסודי של מידת הפונקציונליות של התגובה: גאתרי קורא לו "סילוק הסימן". הקשר שבין הסימן לתגובה מתקיים רק בתנאי שהתגובה גרמה לביטול השפעתו של הסימן.
מדוע זה חשוב כל כך? מכיוון שהקישור הראשון שבין אירועים סמוכים אקראיים יכול לקשור אירועים שיש בינהם קשר סיבתי, אך יכול לקשור גם אירועים שאין בינהם קשר כזה. לדוגמא – אם קוף רואה שתפוח אדום נושר מן הענף מייד לאחר שהוא טלטל במקרה את הענף, הוא עשוי לטלטל גם ענף אחר שעליו יראה תפוח אדום. ואם התפוח ינשור גם בפעם הזו, יתחזק הקשר שבין מראה התפוח האדום (סימן) לטלטול הענף (תגובה).
אולם אם התפוח האדום נשר מן הענף בסמוך לזמן שהקוף נניח התגרד, זה עשוי לגרום לכך שבפעם הבאה שהקוף יראה תפוח אדום תלוי על ענף, הוא יתגרד. והיות ואין קשר סיבתי בין האירועים התפוח כמובן לא ינשור מן הענף. כאשר התפוח (הסימן) לא מסולק ע"י התגובה (גירוד) הקשר בינהם נחלש ונפסק.
נקודה חשובה היא שהקשר הסיבתי לא חייב להיות "אמיתי". אם למשל ניצור מנגנון נסתר שמפיל את התפוח כאשר הקוף שרואה אותו מגרד את ראשו, נחזק כך עוד ועוד את הקשר שבין הסימן (תפוח) והתגובה (גירוד), ונראה שהקוף ילמד לקטוף תפוחים ע"י גירוד של הראש!
התהליך של קישור בין סימן לתגובה הוא הפיך. אך יש עוד נקודה שיש להאיר כאן: כאשר הסימן מופיע, מעורר את התגובה ואינו מסולק (ז"א יש בתחילה הגברה של השפעתו של הסימן, והתגובה שמצומדת לו עשויה להתרחש בתכיפות ובעוצמה גדולים יותר (בנסיון נמרץ יותר לסלק את הסימן). לאחר כמות מסויימת של תגובות שלא סילקו את הסימן הקשר שבינהם נחלש ונפסק.
בחלק זה אני רוצה לתאר את השימוש שאני עושה בתפיסת הלמידה האלמנטארית.
המשפט הקצר של גאתרי – מה שהובחן הופך להיות הסימן למה שנעשה בעקבותיו – הוא תורת למידה שלמה במילים ספורות. המחשבה והכלים שלי הושפעו עמוקות מגאתרי, והם קרובים מאוד במהותם לרעיונותיו. (עם זאת יש בהם פיתוח, הרחבה ובעיקר כלים פרקטיים שמאפשרים גם אישוש תיאורטי של רעיונות אלו, וגם בדיקה ושכלול מתמידים שלהם).
ובכן – לפי תורת הלמידה של גאתרי, אם ברצוני ללמד תגובה מסויימת לסימן מסויים, כל שעלי לעשות הוא להציגו בפני הלומד, להנחות אותו להגיב באופן מסויים, ואז להציג את הסימן שנית ולצפות שהתגובה המסויימת תישנה. זה הכל. לפי תפיסת הלמידה במהלך אחד זה מספיק בהחלט.
ובמקרים רבים זה אכן מספיק! פעמים רבות מספיקה הצגה של אובייקט וקריאה בשמו, או הצגת אובייקט והנחיה לפעולה מסויימת כדי ליצור צימוד קבוע בין האובייקט (הסימן) לשם או לפעולה(התגובה) אצל הלומד.
אולם יש מקרים שזה לא עובד! הלמידה לא מתרחשת. לא במהלך אחד, ולעיתים גם לא במהלכים רבים מאוד (כמו במקרה של לקויי הלמידה). זוהי הבטן הרכה של תורת למידה זו ושל תורות הלמידה בכלל. האם העובדה שחיזוי של תורת הלמידה אינו מתממש מפריך את נכונותה? לא בהכרח. (וגם ההיפך נכון. העובדה שחיזוי כלשהו של תורת הלמידה התרחש אינו מאשש אותה תמיד!). בהמשך אציג תיאור מפורט יותר של תורת הלמידה האלמנטארית (הפיתוח שלי לרעיונותיו של גאתרי), שיתבונן מקרוב באפשרויות השונות של תהליכי למידה יסודיים.לצורך כך אציג סדרה של הנחות ושרטוטים להמחשה.
המחשה ראשונה: טבעה הפרקטלי של התנועה.
(פרקטל הוא צורה גיאומטרית שדומה לעצמה בכל רמת פירוט שנסתכל בה. לא חשוב כמה נתבונן אל תוך חלקיו של הפרקטל, הוא תמיד ידמה לצורתו המקורית, כך שפרט קטן בצורה, דומה לצורת המקור כולה – (ויקיפדיה).
כל פעולה ניתנת תמיד להצגה ברובד התנועתי שלה כפעולת גרוי ותגובה.
מראה של תפוח למשל יהיה הגרוי (S) , והתגובה (R) תהיה נניח לנגוס בו.
פעולה כזו היא פעולה שמורכבת מתת פעולות. בדוגמה זו יש הכרח:
1. לראות את התפוח, ז"א להניע את העיניים אל התפוח ולמקדן בו.
2. להושיט את היד אל התפוח ולתפוש אותו
3. להביא את התפוח אל הפה ולנגוס בו.
אפשר כמובן לחלק עוד את הפעולה: למשל, כאשר מושיטים יד אל התפוח צריך ברגע מסויים לפתוח את האצבעות, ומייד לסגור אותן.
וכאשר פותחים את האצבעות צריך לעשות זאת בהתאמה לגודל התפוח.
וכאשר סוגרים אותן יש לעשות זאת בהתאמה למידת המוצקות ולמשקל התפוח.
ואפשר להמשיך ולפרט עוד ועוד את הפעולה, שכן המהלך החלק של תפיסת תפוח מסתיר מורכבות עצומה. זוהי תנועה של שרירים רבים שחלקם פועלים וחלקם מעוכבים בכל רגע ורגע. התנועה מתפרטת עוד ועוד עד לרמה של סיבי ותאי שריר בודדים. תנועה כזו – כמו תנועות שגורות אחרות – היא תנועה שנפעלת מעצמה. רצף התנועות של השרירים הוא גם רצף הסימנים שמניע את התנועה מרגע לרגע. כל תנועה בכל קנה מידה היא גם תוצאה של סימן קודם בזמן, וגם סימן עבור התנועה הבאה בתור.
ככל שהתנועה מחולקת לתת תנועות הסמוכות במרחב ובזמן, יש יותר תהליכי צימוד בין התנועות (שהן כזכור גם הסימנים וגם התגובות).
איכותה של התנועה קשורה גם למידת החלוקה הפנימית שלה. ככל שהתנועה מחולקת ליותר תת תנועות מצומדות היא מניעה ומארגנת את עצמה בשטף וביעילות גדולים יותר.
ככל שיש יותר תת תנועות מצומדות, גדלה גם האפשרות לצימודים מקצרי דרך וחוסכי זמן ואנרגיה.
אם למשל מסלול תנועה מסויים נלמד וצומד כך:
ייתכן מצב שלאחר מספר חזרות ובעקבות שינויים אקראיים של נסיבות ואופן הביצוע, התנועה תשתכלל ע"י השמטה של המעקף א-ב, ב-ג, ושינוי זה אם הוא מועיל וחסכוני, יהיה הדרך החדשה להגיע מ- א' ל- ד'.
הנובע מחלק זה הוא שמעתה כאשר אני מתייחס לגרוי S ולתגובה R, חשוב לזכור שאני מתייחס לשרשרת של תהליכי גרוי ותגובה מזעריים שהם המהווים את תהליך המסגרת המוגדר.
נקודה חשובה נוספת היא שבכל פעם ששרשרת זו מופעלת, ייתכנו שינויים מצטברים שכיוונם הכולל יכול להיות שיפור ובאותה מידה גם הרעה של התוצאה הפונקציונלית של התהליך.
מקודם הגדרתי סימן (S) ותגובה (R). כעת אני רוצה להרחיב זאת מעט ולכלול את המונחים סימן רצוי (Sw) מול סימן לא רצוי (Su) ו – תגובה רצויה (Rw) מול תגובה לא רצויה (Ru).
(w = wanted u = unwanted ).
קל יותר לתפוס מהי תגובה רצויה . תגובה רצויה לסימן היא בפשטות התגובה הפונקציונלית המצופה. תגובה לא רצויה היא כל תגובה אחרת.
בפרספקטיבה של למידה ולימוד, הרי שהתגובה הרצויה היא זו שמתאימה למה שהמורה מציג בפני התלמיד, ומצפה שזה יגיב כמותו.
המונח סימן רצוי קשה יותר להסבר. לכאורה סימן הוא סימן ויש לו ערך אובייקטיבי קבוע עבור כל מי שנחשף לו. אך זוהי תפיסה שגויה! והיא אחראית לקשיים רבים של למידה ולימוד!
לפי הגדרתו של גאתרי ("מה שהובחן נהיה לסימן של מה שנעשה") הסימן הוא מה שהובחן. לא "מה שיש" בסימן ולא מה שהוצג כסימן, אלא מה שהובחן ע"י מבחין מסויים.
לכל אובייקט יש תכונות שונות שמתקיימות בו זמנית וללא סתירה בינהן. למשל, העגבניה היא אדומה. העגבניה היא עגולה. העגבניה נמצאת בשקית ליד המלפפון. תכונות אלה של העגבניה הן חלק ממגוון תכונותיה שמתקיימות כולן במקביל.
גם לסימן יש תכונות שונות שמתקיימות במקביל וללא סתירה בינהן. ברגע מסויים הובחנה ע"י מישהו תכונה מסויימת של הסימן, ולאחריה התרחשה אצלו תנועה מסויימת. התכונה שהובחנה, והתנועה העוקבת נקשרו זו לזו, כך שהופעה נוספת של הסימן תכפה את אותה תנועה. מה שהובחן בסימן יכול להיות תכונה שאכן תביא שוב לאותה תנועה (כעת התנועה היא כבר תגובה), ואז אדע שזהו הסימן הרצוי. אך יכול להיות שהתכונה שהובחנה תגרום בהופעת הסימן החוזרת לתגובה הלא נכונה. ואז אדע שזהו שמה שהובחן הוא הסימן הלא רצוי.
למשל: אני מציג לילד שלומד את שמות האותיות, את האותיות א, ב, ו- ג בנפרד, ומלמד אותו את שמותיהן. אחר כך אני מציג לו על דף את סדרת האותיות- א ב ג , קורא בשמותיהן, ומבקש ממנו לחזור בקול. והילד קורא בקול: "אלף, בית, גימל".
ואז אני מציג לו את סדרת האותיות הבאה: א ב ב , ומבקש ממנו לקרוא בשמותיהן.
והנה – הפתעה: ילדים רבים יקראו גם כאן בקול וללא היסוס כך: "אלף, בית, גימל". אותם ילדים יקראו כך גם צירופים אחרים של שלוש האותיות האלו, כאילו שהן זהים לסדרה המקורית, ובביטחון גמור!
מה שקורה אצלם הוא שהם לא הבחינו בסימן הרצוי שהוא הצורה הגרפית המסויימת והנבדלת של כל אות. צורת הסימן היא החלק הרצוי שלו, שמביא לתגובה שהוא שמה של האות המסויימת. במקום זה הפך הרצף של קבוצת סימנים גרפיים שאינם נבדלים בבירור זה מזה אצל הילד, לסימן הלא רצוי, שהתגובה לו היא רצף המילים (הלא רצוי!) "אלף בית גימל".
ההבחנה במה שאני קורא לו הסימן הלא רצוי (והתגובה הלא רצויה שבאה בעקבותיו), אינה קוריוז נדיר. להיפך, זהו ארוע נפוץ מאוד בתהליכי למידה. למרבה הקושי והמבוכה נסתר אירוע חשוב זה מעיניו של המתבונן החיצוני או של המורה, מכיוון שכל מתבונן שרוי בהבחנתו שלו את הסימן, והוא אינו יכול לתפוס את האופן שבו האחר מבחין בו. מנקודת מבטו של המורה, התלמיד שנמצא במצב זה הוא "מבולבל" וכדי להוציא אותו ממצב הבלבול שלו יחזור המורה ויציג לו את הסימנים, כשבכך הוא גורם לו להבחין שוב ושוב בסימנים הלא רצויים ולהגיב באופן הלא רצוי.
בתרשים 1 מוצגות שתי האפשרויות הפשוטות, שמייצגות את מסלול הלמידה ושיפור הלמידה המהיר:
לאחר שמוצג האובייקט המשמש כסימן, באם הובחן הסימן הנכון, התגובה לו מסלקת אותו והפעולה מגיעה לסיומה. אם הובחן הסימן הלא נכון, התגובה לו אינה מסלקת אותו, השפעת הסימן נמשכת, ולכן יש לתלמיד דחף נמשך להגיב שוב לסימן, כאשר הוא יכול אז להגיב לתכונה אחרת שלו. במודל זה הסימן S משמש כצומת בין Su ל- Sw , והאופן שבו חוצים צומת זו קובע את המשך המסלול. הדינמיקה שנגזרת מתהליך זה היא תהליך שבו החזרה המעגלית לצומת S תגרום להחלשת הנטיה לפנות לכיוון Su, ולחיזוק הנטיה לקשור בין S ל Sw, ז"א לחיזוק ושיפור הלמידה והמיומנות.
אם המסלולים המוצגים בתרשים 1 היו המסלולים האפשריים היחידים, לא היו כל בעיות למידה, שכן לאחר מספר מסויים של החטאות היה "מתגלה" המסלול הנכון, ומתקבע כאפשרות המועדפת. אולם זה אינו המצב. ישנן שתי אפשרויות נוספות שמודל זה מציג, שהן האחראיות על הקושי הראשוני של פרטים מסויימים ללמוד מלכתחילה, ואף גורמות לערעור מה שנלמד. אפשרויות נוספות אלה הן המחזקות ומנציחות את כשלי הלמידה, ואת "הבלבול". והן לב ליבה של מה שאנו מגדירים כ- לקות הלמידה!
תרשים 2 מתאר את אותו מודל, כאשר לאחר הצומת S יש צומת נוספת – Sw.
הסימן הרצוי אכן הובחן, אולם הוא גורר תגובה שהיא התגובה הלא רצויה.
מצב זה אפשרי בשני מקרים: כאשר המשוב לקוי או כאשר יש בעיה של כלי הביצוע עצמם, (או כשיש שילוב של שני המקרים). דוגמה פשוטה למקרה הראשון היא לימוד לא אחיד ולא פסקני. אם למשל ילד קורא לאות ג שעל הדף בשם "דלת", והמשוב אינו מגדיר את התגובה כתגובה לא רצויה (אם אין מי שייתן משוב, או שזה שאמור לתת משוב אינו עושה זאת), נקשר הסימן הרצוי -האות ג – שהילד הבחין בצורתה במדוייק – לתגובה הלא רצויה – הקריאה בשם "דלת".
דוגמה פשוטה למקרה השני של כלי ביצוע פגומים, היא של ילד לקוי דיבור. התגובה שלו לסימן פָּ עלולה להיות "בָּ". (אופן ההפקה הדומה שבין צלילים אלו מקשה על ההבחנה בינהם אצל ילדים אלו). וכך נקשר הסימן הרצוי – שבו הילד הבחין במדוייק – לתגובה הלא רצויה.
(ואם גם כאן לא יהיה לילד משוב על טעותו, או שמי שאמור לתת משוב לא יבחין בטעות בגלל הקרבה הצלילית, או שיבחר שלא לתת משוב פוסל, זהו השילוב שבין שני המקרים).
המשמעות של מה שאני מתאר כצומת הנוספת (Sw) היא יצירה של שיווי משקל בין המסלולים השונים. המהלך התקין של למידה משתבש, מכיוון שזיהוי הסימן הנכון מוביל בחלק מהמקרים לתגובה הנכונה ובחלק אחר מהמקרים לתגובה הלא נכונה. נוצרת התנגשות בין משובים שונים (למשל בין המשוב של התלמיד לעצמו לבין המשוב של מתבונן מבחוץ). שיווי משקל כזה הוא מצב שאינו מאפשר שיפור הלמידה ורכישת מיומנות.
תרשים 3 מתאר את אותו מודל, כאשר לאחר הצומת S יש צומת נוספת – Su.
הסימן הלא רצוי הובחן, אולם הוא גורר את התגובה הנכונה. מצב זה אפשרי כאשר עקב צירוף מקרים נוצר קישור בין סימן לא נכון לתגובה נכונה. דוגמה פשוטה לאפשרות כזו ניתנה מקודם: כאשר ילד קורא את רצף האותיות א ב ג כך: "אלף בית גימל". המשוב על האופן הנכון לכאורה שבו קרא הילד מחזק את הקשר שבין הסימנים לתגובה. אולם כאשר מאוחר יותר יוצג לו רצף האותיות ב א ג והוא שוב יקרא כך: "אלף בית גימל", אפשר יהיה לדעת שגם בפעם הקודמת הילד לא הגיב לסימן הרצוי (הצורה הנבדלת של הסימנים הבודדים) אלא לסימן הלא רצוי (הרצף הלא מובחן של שלוש אותיות שאינן נבדלות בפרטיהן, שמביא לתגובה שהיא הרצף המילולי המסודר של שמות האותיות שאותו הוא מכיר).
המצב המתואר בתרשים 3 הוא זה המעודד וממריץ את הלומד "לנחש". מה שנראה מהצד כמו ניחוש הוא הנסיון של הילד לסלק את הסימן באמצעות הפעלה של מגוון התגובות המוכר לו. ומכיוון שבשלבים הראשונים מגוון התגובות אינו גדול, יש שיעור מסויים של "הצלחות" ז"א תגובות נכונות, שמחזק שוב ושוב את הקשר שבין הסימן הלא רצוי לתגובה הנכונה.
גם מצב זה הוא מצב של שיווי משקל. שיווי משקל שמעודד דפוס תגובה נמרץ ועצבני שמנציח את עצמו, ומרחיק את הלומד משיפור למידה פונקציונלי ומרכישת מיומנות.